□ 徐玉荣

《义务教育语文课程标准（2022年版）》第三学段“表达与交流”要求：“懂得写作是为了自我表达和与人交流。养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”，并在教学建议中强调：“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”。菏泽市教体局倡导把本地的黄河文化、红色文化与学科教学相结合。郓城县是千年古县，境内登记在册古遗迹229处，各级文物保护单位近100处，非物质文化遗产名录200余项，拥有水浒好汉城等5处A级旅游景区，形成立体化的乡土文化。笔者在长期从事农村小学六年级语文教学的实践中认识到：农村语文教学的突破口，在于把丰厚的乡土文化转化为学生可感、可写、可传的习作素材，这既是落实“文化自信”核心素养的应有之义，也是乡村教育者践行“立德树人”的自觉担当。

问题透视：乡土资源“富矿”与作文教学“贫矿”的反差

在长期教学实践中，笔者观察到一种尖锐的反差：一方面，郓城本土文化资源极为丰厚；另一方面，农村学生的作文却陷入“要么无话可写，要么有话如同流水账”的窘境，呈现出有“游无感、有事无思、有字无情”的三重脱节。

比如，围绕“家乡的黄河”“好汉城游记”等家乡景点进行写作，有的学生只写景色没有人文，往往以“黄河很壮观”“好汉城真好玩”草草结尾；围绕家乡的风俗等民间习俗写作时，因为刚学完《北京的春节》，个别学生甚至写成了“我在郓城逛北京庙会”，闹出张冠李戴的笑话。我意识到，课堂化的写作模式因学生没有“在场感”，无法激活乡土素材，自然写不出乡土气息的文章。

其深层症结有三：一是乡土资源丰富却未被“搬进”课堂，没有成为单元习作和阅读训练的素材，学生“身在其中”却“视而不见”；二是课堂化写作模式割裂了“行、读、写”的知行链条，学生难以身临其境；三是教师没有对乡土文化系统梳理与示范引领，学生没有可资借鉴的“乡土写作”范式。

理论锚点：乡土资源课程化转化的三重逻辑

参照菏泽市教体局倡导的“本地的黄河文化、红色文化与学科教学相结合”的实践路径，结合课标要求，笔者把乡土化习作教学的理论支点概括为三重逻辑：

文化自信逻辑。文化自信是核心素养之首。郓城黄河文化、红色文化、水浒文化、非遗技艺正是文化认同的鲜活载体。把乡土写进作文，本质上是让文化自信从脚下的土地生长出来。

知行合一逻辑。课标对第三学段“课外阅读总量不少于100万字”的要求，指向的是语言建构与生活体验。农村学生的阅读若仅停留在《童年》《鲁滨逊漂流记》等推荐书目，而未能与乡土体验结合，语言建构就缺少了生活的源头。只有“行前研读、现场探究、行后创作”，才能让阅读与写作在乡土情境中完成闭环。

因材施教逻辑。教育改革强调“理论学习与社会实践相统一”。农村学生熟悉黄河滩区的麦浪、好汉城的灯火、村头祠堂的碑刻，这些“乡土化知识”恰恰是他们习得语文能力的天然土壤。

实践路径：构建“三维资源+四条通道”的乡土化习作体系

系统梳理：建立郓城乡土资源“三维度”素材库

笔者认为，郓城及周边可供教学转化的资源有三类：

物质文化遗产。郓城现有国家级文保单位1处：观音寺塔（唐塔）；省级9处，包括状元张楼状元祠、后彭庄彭李家祠等；市级10处，县级77处；笔者所在学校《张营乡中心小学五十周年纪念碑》详细记录了该校1946年由寺院改建为学校的历史意义及五十年来的发展历程。这些乡土资源是推行“行走的作文课”最便捷的研学点。

非物质文化遗产。国家级非遗代表性项目山东琴书至今已有600多年历史；省级16项，包括大洪拳、郓城古筝制作等；市级57项、县级153项，涵盖郓城剪纸、泥塑、水浒传说、肖堌堆庙会等。这些非遗资源是家乡的风俗最鲜活的写作素材。

文旅休闲场景。郓城现有5处A级旅游景区，其中水浒好汉城为国家4A级，除此之外，还有唐塔景区、鲁西南战役指挥部旧址纪念馆、郓州博物馆等A级旅游景区与黄泥冈智取生辰纲旧址等景点，为农村学生情境体验式写作提供了丰富的实景场域。

在教学中，笔者不仅向学生推荐潘永修、陈进轩、卢明等乡土作家的作品，还结合乡土资源与个人游览经历进行创作，撰写《黄河颂》等诗作读给学生听，使学生感受到：我们也可以用文字记录家乡的风土人情。

四条通道：让乡土资源对接课标要求

日常阅读：构建“经典+乡土”双轨书单

依据六年级“快乐读书吧”与整本书阅读要求，笔者构建“1+N”阅读体系——以教材推荐书目为“1”（《童年》《城南旧事》等），以乡土读本为“N”（《鲁西南的风》《泥土的芳香》等）。笔者在“师生共读一本书”活动中获得“优秀表现奖”，在2023年第八届“摆渡船”全国征文活动中，有4位同学获奖。

假期阅读：以“星火阅读”为枢纽的任务化设计

为避免阅读流于形式，笔者设计“三个一”任务：走一处（走访一处本土文化地标）、读一本（从“1+N”或“星火阅读书单”中选一本读物）、写一篇（完成游记、读后感或调研小文）。这一设计对接六上第八单元“有你，真好”、六下第一单元“家乡的风俗”等习作要求，让假期阅读直接为学期初单元习作蓄能。在菏泽市少工委组织的2026年度“星火阅读”寒假征文活动中，有2人获奖。近5年，累计20余人次在各级征文比赛中获奖。

单元习作：让本土资源对接每一次练笔

笔者将六年级语文单元习作任务与乡土资源逐一对接，形成“单元—乡土”映射：六上第二单元“革命岁月”对接鲁西南战役指挥部旧址纪念馆、郓城二区殉难烈士纪念碑，对应《我心中的英雄》；六上第六单元“保护环境”对接黄河生态保护，对应《黄河，我们的母亲河》；六下第一单元“家乡的风俗”对接好汉城灯会、肖堌堆庙会等地方风俗，对应《__的风俗》……有了明确的乡土切入点，学生不再为“写什么”发愁。

朗读与投稿：搭建“校内+省市+全国”三级展示平台

在镇级层面，笔者组织学生参加“诵读经典美文、浸润书香人生”朗诵活动，个人获辅导教师一等奖；在县级层面，先后荣获郓城县古诗文诵读与课内外阅读比赛优秀辅导奖、郓城县中小学“孝德·感恩”演讲比赛优秀教师指导奖、郓城县中小学生征文大赛优秀指导教师奖等。在省级及以上层面，学生小凝等在教育部关工委“新时代好少年”读书活动“我为祖国点赞”征文比赛中荣获一等奖，笔者的从教叙事《槐树下的守望——我的红色教育传承之路》获山东省教育厅2025年“师者本色——我的从教故事”征文活动优秀奖。

成效反观：乡土化教学实践的检验与省思

多年的乡土化教学实践获得明显成效。在作文成绩方面，笔者所在班平均分约25分，高出全街道平均分3分。更重要的是，学生开始带着“在场感”重新发现家乡，主动用文字捕捉那些曾经被忽略的乡土细节，不再为写作找不到切入点而发愁。有学生借“学校的大槐树”写道：“学校的大槐树啊，是你，见证着爷爷、爸爸和我三代人的求知梦想”；有学生在“家乡的风俗”中，用“揉、捏、嵌、蒸、揭”五个字写活了奶奶巧做鱼形、莲花、刺猬等花糕样式的全过程；也有留守儿童借唐塔云燕的典故，写下“奶奶说燕子舍不得塔才不飞，可爸爸舍不得我，还是得飞”的真情告白。

反思这一过程，笔者有三点启示：第一，农村语文教学不能简单模仿城市模式，应当立足本土，发展具有乡村特色的教学路径，这恰与菏泽市推动教育评价改革“符合时代要求及地方实际”的方向相一致。第二，乡土资源的课程化转化是关键。无组织的“让学生走出去”必须升级为与单元习作、整本书阅读相对接的“行前研读、现场探究、行后创作、课后宣讲”完整链条。第三，教师的躬身示范不可替代。笔者本人创作郓城题材诗作、撰写从教叙事获省级一等奖的经历，本身就是对学生最有力的乡土写作示范。

乡村教育高质量发展的密码，往往就藏在脚下的土地里。把乡土写进作文里，让农村孩子用笔记录家乡的变迁，让黄河的涛声、好汉城的灯火、唐塔飞燕的守望都成为孩子们语文素养生长的底色。这既是落实新课标的创新探索，更是乡村教育者的乡土答卷。

（作者单位：郓城县张营街道张营小学）